Príďte mi ukázať, ako inkluzívne vyučovať

Proinkluzívne orientovaní učitelia sa dožadujú príkladov: Kde môžem vidieť, ako to treba robiť? Môžete mi poslať niekoho, kto mi to ukáže, ako to mám robiť v mojej triede?
V zaužívaných modeloch vyučovania je inklúzia labyrintom, kde sa dá ľahko naraziť na prekážky a stratiť. Niet divu, že skúsení učitelia sú napriek súhlasu s myšlienkami inklúzie, bezradní a pesimistickí. Problém spočíva aj v tom, že vyučovanie a rola učiteľa sa stále popisujú, realizujú, kontrolujú tradične podľa zaužívaných pravidiel – ako to je dané v Štátnom vzdelávacom programe. Môže si vôbec učiteľ dovoliť opustiť niečo, čo je jasné, vypracované odborníkmi a schválené?
Už dosť dávno sa publikovalo (Gröschke, 2001, Seitz, 2005), že vytváranie inkluzívnych modelov práce si vyžiada najmä novú koncepciu práce učiteľa. Očakáva sa, že koncepty inkluzívnej didaktiky zohľadnia skúsenosti súčasného integratívneho vyučovania. To je dosť veľký problém. U nás zatiaľ neboli realizované také výskumy, ktoré by globálne zhodnotili silné a slabé stránky inkluzívneho vzdelávania, dôvody úspešnosti, alebo zlyhania. Vieme tiež, že integrácia bola hlavne pre deti, ktoré mali predpoklady sa začleniť a že mnoho bolo prenechané na iniciatívu učiteľov a aktivitu rodičov. Inklúzia je ale pre všetky deti, ktoré potrebujú viac pomoci. Je spojená s celkom novými úlohami a situáciami. Deti by už nemali byť „kategorizované“ podľa porúch, nadania alebo podľa potreby špeciálnopedagogickej pomoci. Vyžaduje to prechod od konštelácie vyučovania v modeli subjekt – objekt k individualizovaniu vzdelávacích procesov. Mali by pritom vznikať nové „poriadky“ v zmysle postupnej a stupňujúcej sa komplexnosti spoločenstva všetkých detí, a to ako najťažšie postihnutých, špecificky výnimočných, tak aj najnadanejších. Speck (1998, 138) zdôraznil, že bariéra odlišnosti musí byť odstránená, lebo inak nie je možné pochopiť a teda ani vychovávať iného človeka. Odlišnosť nie je pritom nutné poprieť, ale treba ju rešpektovať a prijať. Možno aj ako výzvu pre poznávania a objavovanie jedinečnosti iného človeka. Alebo aj ako výzvu pre seba, lebo nový problém si vyžaduje nové riešenie – a tak otvára cestu aj novému poznaniu a vzťahom.
Judith Hollenweger (2018, s.22-29)píše v aktuálnom švajčiarskom časopise pre liečebnú pedagogiku, že v inkluzívnom vyučovaní už nie je vyučovanie a individuálne rozvíjanie chápané oddelene, ale sú interaktívnym, spoločným dielom. Vyučovanie sa chápe:
• ako ponuka sledu úloh, ktoré žiaci riešia,
• ako priestor, kde sa uplatnia (vyskúšajú overia, vymyslia) rôzne riešenia problémov.
Koncept kooperatívneho učenia predpokladá, že všetky učebné procesy už nemusí riadiť len učiteľ, ale aj žiaci, ktorí si tým budú rozvíjať rôzne kompetencie. Ťažiskom práce učiteľa bude teda identifikovať príležitosti pre naučenie, vniesť do procesu svoje poznanie, skúsenosti, nápady. Potom nasleduje voľba prostriedkov, pomôcok – znova o tom spolu s deťmi a odborným tímom diskutujú. Interaktívny priestor umožňuje premyslieť ponuky pre konkrétne deti (Hodí sa tento pracovný list pre Betku? Mám Jankovi ponúknuť jednoduchšiu úlohu?)
Thies (2014) charakterizovala (prednáška: Inklusive Unterricht muss guter Unterricht sein – und guter Unterricht ist inklusiv, Olpe, 2014) znaky dobrého vyučovania v troch rovinách:
– vyučovacie metódy – kde ide o to ako zapojiť všetky zmysly, umožniť praktické konanie, participovať/dať možnosť výberu, podporiť komunikatívne učenie v skupine detí (peer to peer),
– organizácia vyučovania – je postavená na individuálnom prispôsobení – požiadavky na výkon sú diferencované, kladú sa rôzne učebné ciele, intenzívne sa využíva hodina, úlohy sú jasne formulované, dejú sa častejšie zmeny v sociálnych formách, využívajú sa médiá, prenecháva sa zodpovednosť za úlohu aj pri „ťažších“ deťoch,
– práca v tíme – uprednostňuje sa tímová práca v miestnosti, vytvára sa priateľská, uznávajúca a zrozumiteľná klíma učenia, v tíme možno viesť rozhovory o vývine dieťaťa, spoločne formulovať ciele s dieťaťom a rodičmi, zadávať časovo blízke ciele podpory a overovať výsledky.
Didaktické koncepty musia podporovať inklúziu aj tým, že vychádzajú zo záujmov dieťaťa a týkajú prostredia, v ktorom žije. Dôležité je, aby boli pružné, otvorené, nie rigidné, napr. aby sa nedržali úporne odborne/vedecky postavených spôsobov, ak to nie je pre dieťa prospešné. Platí vo všeobecnosti, že učenie sa lepšie darí, ak dieťa niečo skúma, objavuje, ak sa mu dostáva spätná väzba, ak má možnosť spolurozhodovať a plánovať jednotlivé fázy učenia. Učenie je proces. Pre získanie akademických zručnosti – čítanie, písanie, počítanie, je významné ak sa učenie dáva dieťaťu zmysel, lebo má reálny charakter.
Inkluzívne vyučovanie je v súlade s poznatkami neurovied, že každý mozog je úžasne plastický a pripravený sa učiť. Stále sa mení najmä v závislosti od konania a skúsenosti. Osvojiť trvale poznatok je možné len ak má pre dieťa význam a ak je učebná skúsenosť dostatočne intenzívna a prijateľná. Učenie sa musí diať v priateľskej atmosfére prijatia a dôvery. Neuróny, ktoré umožňujú pochopenie sociálneho správania, redukujú masívne svoju aktivitu v situácii strachu, tlaku na výkon, stres. Následne klesá schopnosť učiť sa. Vždy narastá problém, ak sa predstava o hodnote človeka vo výchove opiera o jeho bezproblémovosť a ak predpokladaná užitočnosť poznatku nevychádza z jeho bytia a potrieb.

Je nemožné inkluzívne vzdelávať v segregovanom prostredí, plnom predsudkov a bariér. Je nutné vyžadovať spoločenské zmeny v postojoch na všetkých úrovniach bežného fungovania, odbornej pomoci i riadenia vzdelávania. Napr. , už sa nepýtať iba, akú má dieťa diagnózu a problémy, ale aj čo vie, čo chce, akú podporu pri tom potrebuje, čo potrebujú ľudia v jeho najbližšom okolí, čo môžu ľudia pre nich urobiť.

Marta Horňáková

Interaktívny workshop pre učiteľov II.
TA3 o stave inkluzívneho vzdelávania v srdci Európy